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2015年06月29日 15:09:59

刍议书面表达作业的设计

就高中英语的作业种类而言,可以粗浅的分为单项作业和综合作业两大类;单项作业主要为了练习训练巩固某个语法或语言点或语言使用的某项技能,综合类作业主要为了练习巩固多个语言点或是难度较高的某项语言运用技能。

书面表达是高中阶段英语教学的重点之一,由于其属于语言运用输出方面的最难项目,是语言运用的高级形式之一,加之其在高考中所占的比重非常大,所以做好书面表达的日常教学和训练就显得尤为重要。

要形成一定的书面表达能力,除去做好做实日常的写作方法、技巧教学以外,关键在于日常必须有足够的训练量,供学生练笔的写作题目从体裁、题材方面看都要覆盖到位,设计的写作题目应该具备以下几个特点:

1、贴近学生学习和生活实际;

2、贴近学生近期所学的语言知识,照顾他们的语言基础知识储备;

3、具有较强的开放性,便于不同程度的学生发挥;

4、具有正面的积极的导向;

5、具有足够的提示,不至于产生歧义。

这可以说是设计书面表达题目的基本原则,本着这些原则,试设计一道书面表达训练题如下:

学完必修3第二单元后,借用学过的词汇和句型,根据下面提示, Healthy Diet为题写一篇120词左右的短文。提示:

A、健康饮食的重要性。

1、有助于保持健康与正常体重;

2、有助于保持体力, 精力充沛地进行学习与劳动;

3、有助于提高生活质量。

B、什么是健康饮食?

1、合理的饮食结构;

2、绿色蔬菜与水果的优越性;

3愉快的心情、适量的体育锻炼与健康的饮食同等重要


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2015年06月29日 15:08:45

2015年6月29日  星期一  多云

1、去印刷厂分配中小学期末检测试卷

2、给中小学送期末检测试卷

3、编制期末检测高中英语答案

4、组织评阅期末检测高中英语试卷

5、完成其它工作


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2015年06月25日 09:50:23

课堂教学改革的10大追问(下)

山东省泰安市实验学校 崔成林

追问7 “分散”还是“整体”

许多教师的课堂活动设计都存在一些问题:一是重视教、轻视学,教师想的是“如何教”而不顾“如何学”;二是过分随意,教师在课堂上常常是“眉头一皱计上心来”,并没有在课前精心设计;三是学习活动琐碎,缺乏整体意识。其实,活动设计是课堂教学的关键,传统的注入式教学忽视学习活动,课堂缺乏生命活力;而另外一些课堂活动偏离了学习本质,又导致了形式主义的出现。

那么,应该如何设计课堂学习活动呢?我认为,一个完整的学习活动,至少应该包含“活动任务、组织形式、活动方法”3个要素。比如,“以小组为单位分角色朗读《皇帝的新装》”这一学习活动,学习任务是“朗读《皇帝的新装》”,组织形式是“小组”,活动方法是“分角色朗读”。在此基础上,学生明确了“做什么”“谁来做”“怎么做”,就可以更好地投入到深度学习的活动之中。

优质活动应该是“主题活动”,即针对一个具体的主题或主问题,有计划、分步骤、递进式展开的学习活动,要明确阶段内容、实施方式以及评价建议。

在执教小学数学“正方体和长方体体积”一课时,一个教师设计的活动如下:

1. 将组内的小正方体学具放在一起。

2. 任意选择小正方体的数量,摆出一个长方体,详细说一说摆的过程。

3. 说一说摆出的长方体的长、宽、高各是多少厘米。

4. 制作表格,并写出结论。

这样的活动设计,一是从低到高具有层次性,可以引导学生步步深入,利于解决问题;二是符合探究式教学的程序,在教师提供的“学习支架”支持下,学生开展自主探索、合作探究,发现并得出相应的结论;三是体现了“做中学”的原则,学生作为学习主体,亲力亲为,能体验到知识建构的快乐。

主题化活动是体系化学习的基本要求,需要把教学内容蕴含于整体的活动设计之中。课堂教学应该“低起点、小台阶、大容量、快节奏”,仅仅为了突破重点、难点而设计的一些分散、琐碎的小活动,容易导致学习碎片化,不利于学生思维能力的发展。

追问8 “外在”还是“嵌入”

在一个学习任务开始前,学生应该清楚他们将要学什么,以及怎样才能知道自己已经学会了。付出就要得到回报,这是人之常情,学生学习也是如此。如果学生的努力得不到及时回报,即无法得知“我学会了吗”,就容易产生挫败感,甚至会怀疑自己的学习能力。

然而,许多课堂并没有解决上述问题,教师不清楚自己的教学效果,学生也不清楚自己的学习情况,只能用一句“差不多”来搪塞。有没有办法评价“每一节课乃至每一个学习活动”,让师生能有一本课堂效益“明白账”呢?

让我们先看看常见的3种评价形式:一种是传统的结果性评价(打分或对错),一种是以学生表现为依据的小组量化评价(捆绑式评价),另一种就是嵌入教学过程的教师口语评价。这3种评价各有优势,但也问题明显:结果性评价是“事后诸葛亮”,小组量化评价经常“扰乱课堂对话”,教师口语评价又“过分随意”,难以做到“严谨、准确、科学”。更重要的是,这些评价严格意义上都是外在的,学生个体往往被排除在评价之外,很难指导学生自我反馈、改善学习。“如果一种评价,总是很关注获奖、贴星、排名,学生就会自然而然地想方设法得到最好的评价,而不是思考如何学得更好。或者,他们也可能得过且过,逃避困难的学习任务。更糟的是,他们干脆就放弃学习以逃避这种评价带来的伤害”。

有没有一种真正嵌入学习过程且对学生来说是内在的评价反馈方法呢?有,这就是交互反馈与嵌入评价。嵌入评价是与学习同时发生的评价,将评价融合到教学的整个过程之中,评价不再是学习的终结,而是改进学习方法、提高学习能力的载体。

请看下面这个学习任务——“如果我是立方体,我有哪些性质?我在生活中会有哪些同类(立方体)?”

如何评价学生的学习效果?教师给出评价量规:

1. 能表达出立方体性质并举出例子。

2. 只能表达出立方体性质或只能举出例子。

3. 不能表达出立方体性质且不能举出例子。

这种嵌入评价实现了“学习力”的可视化,能够让每一个学生明确自己的问题解决水平,也能够指导学生完成自我评价、自我反馈,极大地改善了学生处于被评价地位的消极影响。这种评价具有“导向性”作用,暗含问题解决要求,可引领各层次学生提高问题解决质量,起到了“以评价引领学习”的效果。

不仅如此,嵌入评价还能为解决“一放就乱”以及“教书育人两张皮”的难题提供支持。例如,组织一场辩论活动,教师可以先提供评价量规:观点与他人不同加1分;列举理由准确,每条加1分;能发现别人漏洞并进行适当辩驳加2分;能有理有据地对话辩驳加2分。在这种评价量规的引导下,学生不仅能敢于表达、敢于质疑,有理有据地论述观点,还会注意倾听、搜集、处理对方的发言信息。这样的评价既保证了辩论的效果,又能培养学生的规则意识与交往礼仪,对提升学生综合素养很有意义。

当然,任何评价都需要指向成果,否则评价就会无的放矢。课堂一定要直面“学习产出”,通过多样化评价手段增强学生学习的成就感。单一的评价会出现单一的结果,只有将多种评价方式有机统一,才能实现“让学习富有成功感”的学习理念。

追问9 “扬弃”还是“抛弃”

随着课堂教学改革的深入,围绕导学案的存与废也出现了对立的意见。有人认为,导学案限制了学生的自由,让学生成为新傀儡,导致课堂同质化,应该退出课堂;也有人认为,导学案可以有效指导学生的自主学习,是教师集体备课的载体,应该发扬光大。那么,导学案还有没有保留的必要呢?

我认为,许多学校的导学案确实出现了一些问题:试题化倾向严重;“课后练”变成了“课前练”;栏目众多、内容繁杂,不注重学习活动设计;“学生围绕学案学,教师围绕学案教”,削弱了课堂生成,限制了学生思维发展;等等。不过,导学案也有不少优势:取代了原有的教辅、学辅,实现了学校对学生课内外作业的可控化;在一定程度上发挥出导教、导学的作用,引导学生有序推进学习活动;改善了教学的随意化问题,为校本教研搭建了平台;等等。

其实,类似导学案的课程资源载体还有许多,比如“工作纸”“任务单”等。导学案是一种学习工具,其价值与多媒体课件、平板电脑一样,只有设计与使用是否合理之说,不应有“存废之争”。如果我们能正确定位,导学案就能发挥帮助学生学习的作用;反之,如果滥用,就会成为课堂学习的“绊脚石”。因此,我的观点是:导学案要扬弃不要抛弃,要用长避短、优化改进、寻求突破。

我建议,可以把导学案改造成学生的“学习支架”与思维的“产出媒介”,让其具备以下特点:

凸显思维特征。思维是学习能力的核心,导学案可以设立“思维导引”“思维碰撞”“思维迁移”“思维导图”等栏目,引导师生把课堂学习重点放到思维能力的培养上。

促进师生发展。导学案应该紧扣“问题设计”“活动设计”“评价设计”,让学生明确课堂上“学什么”“怎么学”“学得怎么样”,促进教师整合课程,引导教师转变教学方式。

引领学生学习。导学案是学生课堂活动的路线图,要围绕主问题从浅入深、从具体到抽象进行探索,最后完成整体知识结构。同时,导学案还要给予学生资源性支持、方法性帮助,为自主、合作、探究学习提供“支架”。

面向多元发展。简洁、实用、多元是导学案的发展追求,教师设计时应该取消形式、栏目限制,变为“个性化产品”。教师个体或团队应该自我创作导学案,不要再由学校统一要求并使用。

善于继承才能善于创新。使用导学案要在继承中发展、在扬弃中创新,给学生适时、适当、适量的支持与帮助,让课堂教学重新焕发青春。

追问10 “粗放”还是“精细”

绕开小组合作学习行不行?答案是否定的。“合作是当今社会最需要的能力”“自主、合作、探究是新课改的要求”“小组教学是班级教学的基本组织形式之一”……换句话说,小组学习是课堂教学改革的重中之重。

如何提高小组学习的质量呢?我认为,最关键的是摆脱“知识中心”的窠臼,从育人角度思考小组学习的价值。对学生来说,参与小组合作学习,首先应该学会遵守规则,“规则即育人”;其次,要学会表达、倾听、总结、评价等技巧,“表现即创造”。

“有心就有教育”。解决小组学习的困难,除了必须转变观念,还需用心磨炼。从组织方面讲,小组学习要比个体学习复杂得多,需要师生都具备较高的操作技能,而技能培养与知识学习不同,只有“学而时习之”,才能熟能生巧,“不敢用、不愿用”就无法“运用之妙,存乎于心”,达到游刃有余的境界。

在课堂教学改革的深化阶段,教师要“瞄准”小组合作学习的技能研究,让学生的合作学习更加精细化。事实上,如果我们能够把研究细化、深化,就能找到一些好方法。以小组活动为例,可以分为“小组竞争、小组论辩、小组协作、小组交流、小组讨论”等类型。小组竞争是有输赢的比赛,小组论辩是有组织的辩论,小组协作是有分工的做事,小组交流是有成果的分享,小组讨论是无成果的磋商。许多教师诟病的“低效、杂乱”,主要指小组讨论,而其他任务类别的小组学习则效果较好。

小组讨论如何改善呢?有效的小组讨论,一般是“问题有冲突、手中有物品、磋商有同伴、行动有规则、提问有差异”。换句话说,基于资源、文本的讨论高效;以同伴互教互学、互评互改为基础的讨论高效;具有如循环式、拼图式、传递式等行动规则的讨论高效;尊重小组成员独立性的提问方式讨论高效……

此外,有的学校也寻找到一些好手段。比如,“一个声音策略”:要在小组长的组织下交流,发言时,一人发言其他人注意倾听,然后分析、修正、补充、质疑;“两分钟策略”:提前组织语言,要求发言简明、有条理,时间不得超过两分钟;“互不干扰策略”:组内交流时,交流发言的声音要适中,以本组同学能够听清为准;“轮流坐庄策略”:部分组长由小组成员轮流担任……

良好的小组合作学习要解决“缺乏培训、缺乏规则、缺乏组织”等问题,只要教师潜心研究、精心设计、用心操作,就一定能找到“破障”的智慧。


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2015年06月25日 09:49:14

课堂教学改革的10大追问(中)

山东省泰安市实验学校 崔成林

如何提高课堂反馈质量?如何突破固化的教学模式?如何设计优质问题?本期,我们将继续展开课堂教学改革的深度追问,力求通过追问厘清思路,找到改革的正确路径,实现“课堂生命活力与教学质量的双提升”。

追问4 “展示”还是“反馈”

通过课堂展示,学生的表现力被激活,课堂迸发出前所未有的活力。于是,展示成了课堂教学改革的核心词,展示是解决学习内驱力的最好手段,是走进高效课堂的“金钥匙”。然而,也有人认为,展示会消耗大量的课堂时间,应该寻求一种实现课堂生命活力与教学质量双赢的策略。

其实,真正的学习发生在展示之前的准备与展示之后的反馈上,展示如同扁担,挑起备学与反馈这两种学习活动。因此,更深度的课堂教学改革应该把聚焦点从展示转移到反馈上。理由如下:

课堂倡导对话,没有反馈就难以形成对话。展示强调的是展现、显示,未强调互动特质;反馈则是在沟通过程中信息接收者向信息发出者的回应。一个完整的沟通过程既包括信息发出者的表达与信息接收者的倾听,还包括信息接收者对信息发出者的反馈。思维对话有两个层次,低层次的思维对话是“对话、共享”,实质是信息的呈现与简单交流;高层次的思维对话是碰撞、共建,实质是思维互动与智慧共生。展示是引发对话的一种方式,而交互式反馈则是深度对话不可或缺的元素。

交互式反馈可以创造课堂中真正的生命活力。真正的课堂生命活力不是一问一答式的全体参与、交流互动;不是以表现为本的自编自演、说学逗唱;不是廉价评价下的小手林立、争先恐后;不是文本灌输式的成绩提高、排名提升;不是将教师讲变成学生讲、教师问变成学生问的知识搬迁……真正体现课堂生命活力的教学活动应具备以下3个条件:以问题解决为中心、充满思维碰撞式的对话、生成精彩观念等思维产品。围绕问题而展开的交互式反馈则为生生对话、师生对话搭建了互动平台。

交互式反馈能有效提高教学质量。英国教育家伊恩·史密斯指出:“反馈被称为‘学习的生命线’、‘冠军的早餐’。”他认为,给学生高质量的反馈是教师的核心职责之一,也是学习性评价的一个重要方面。可以说,改进教育教学质量的关键之一就在于提高反馈质量,具有补充、完善、修正、扩展、提升等不同性质的交互式反馈,可以帮助学生实现对问题的再思考、对内容的再丰富、对知识的再加工、对过程的再论证……最好的参与是思维参与,最好的对话是思维对话,唯有此,课堂品质方能提升。可见,交互式反馈有利于实现“课堂生命活力与教学质量的双提升”,能有效地破解当前课堂教学改革的难题。

追问5 “模式”还是“要素”

课堂教学模式一般要具有以下要素:所依据的教学思想与教学理论、需要达到的教学目标、所运用的教学策略、教学实施的基本程序、教学评价的标准与方式,等等。显然,把某种教学策略的发现、教学流程的确立理解为建构一种教学模式,这是一种夸大其词、以偏概全的做法。

那么,课堂教学需不需要模式?这是一个长久以来争论不休的话题。

模式可“求”而不可“贪”。模式的建立是一个极其缓慢的过程,对于外来经验,不能“拿来主义”,而是应该结合校情,创生实践智慧。课堂教学改革的目的是追寻教学规律、回归教育本质。因此,我们应该抛弃建构“速生模式”的幻想,跳出改造“流程与环节”的窠臼,挖掘模式之后的基本要素,从“轰轰烈烈的改革”走向“静悄悄的革命”。

如果深度研究课堂内涵,我们会发现,问题、活动、评价是教学设计的基本要素,可以称为课堂教学的“三块基石”。没有“三块基石”,课堂教学就无从实施,教学组织、教学过程也都成了空中楼阁。问题、活动、评价指向课堂学习“做什么”、“怎么做”、“怎样做好”,三者结合才能实现课堂高效。课堂活动是为解决问题服务的,课堂中每一个环节都离不开问题。问题解决得怎么样?教学活动是否有意义、有价值?这就需要评价作支撑。有此三者,课堂教学才能形成一体,教学目标才能得以实现,教学思想才能得以贯彻。

问题是成功学习的本源,活动是有效学习的基点,评价是智慧学习的保障。立足课堂“三块基石”,教学设计就有了依托。教师需要发掘学习问题,将知识点以问题的形式呈现在学生面前;教师要创造性地设计学习活动,让学生在探索中掌握知识、培养技能、发展智力、养育人格;此外,教师还要科学有效地运用评价,调控并引导学生的学习活动,保障课堂目标有效达成。

设计优质问题,对每个教师来说都是挑战;学习活动设计,是许多课堂的一大不足;用好课堂评价,又被称为世界性教学难题。如果改革能够突破这三大难题,将有效提高课堂教学的价值意义,同时也能为促进教师专业化搭建发展平台。

追问6 “解惑”还是“激辩”

问题质量的优劣直接决定着教学的成功与否,教师一定要高度重视问题设计,为学生学习提供优质问题。那么,什么样的问题才算优质呢?教师又应该如何设计优质问题呢?

以初中历史课“北伐战争”为例。有的教师会设计这样的问题:“北伐的目标是什么?北伐的主要对象有哪些?北伐军分为哪几路?北伐的主要战场在哪里?北伐军的主力是哪一路?东路军的讨伐对象是哪些?”这些问题都属于识记性问题,目的是寻找答案、传递知识,而不是引发思维碰撞。许多时候,教师的问题设计“小、碎、浅、细”,这种问题难以促进学生的思考欲望与思考能力。

问题设计应立足“消解疑难、呈现知识”,还是“激发冲突、引导思辨”呢?这不是一个简单的教学策略问题,而是涉及思维行为习惯的问题。“头脑不是一个需要被填满的容器,而是一个需要被点燃的火把”,教师的责任是点燃学生的思维火把,而不是浇灭学生的思维火花。教师要善于利用问题“惹事”,帮助学生拓展思维,让学生最大限度地产出成果而不是复原结论。可见,优质问题的基本特征应该是“在学生最近发展区内,引发认知冲突、激发思维碰撞”。

教师应该如何设计优质问题呢?一般说来,高层次思维问题易激发思维碰撞,低层次思维问题不利于引发思维碰撞;批判性思维问题易激发思维碰撞,再现性思维问题不利于引发思维碰撞。因此,教师的问题设计——

应面向高层次思维。低层次思维问题是指“知识、理解、运用层次的问题”,如记忆性的“什么时间、是谁”,描述性的“这道题运用了什么原理”,运用性的“50元钱能买几张8元钱的电影票”,等等。高层次思维是指“分析、综合、评价类的问题”,如对比性的“植物和动物的异同点”,创造性的“给某某写200字颁奖词”,判断性的“为什么在官渡之战中曹操能够以少胜多而在赤壁之战中却以多败少”,等等。低层次思维较为肤浅,容易让学生产生思维惰性,而高层次思维需要“与自我对话”并“冲破自我”,利于学生深度思考。

应面向批判性思维。批判性思维是让学生自己去伪存真、认识事物本质的思维方式。一般的课堂提问如“这个句子的意思是什么”、“这个段落的关键句是什么”,都属于再现性思维,而批判性思维的提问类似“为什么提出这个观点”、“推导过程合乎逻辑吗”、“这些论据可信度高吗”,等等。这种提问可以让学生发现问题、质疑推理、评估材料,比起阅读句子、标注重点、总结观点,更利于学生突破思维模式,创造性地接受并建构知识。

优质问题是教学目标的转化,是教学内容的提炼,是学习评价的依据。优质问题是深层次课堂活动的引爆点、牵引机、黏和剂,“以其求思之深,而无不在也”。教师要设计出优质问题,首先需要改变自己的思维习惯,变“解惑”为“思辨”,变“消事”为“惹事”,最大限度地激发学生的思维冲突,让学生“真动脑、动真脑”,在高层次思维问题解决中发展低层次思维,而不是在低层次思维问题解决中积累高层次思维。

    当然,课堂中的优质问题不能仅仅依靠教师预设,教师可以让学生参与问题设计,或鼓励学生在学习中提出问题,这种做法利于培养学生的问题意识与质疑能力,也是一种高层次的思维活动。与“多学”相伴的是“多问”,在操作上,可以设定这样的评价标准:没有学生发问的课算不上好课,“答必正确”的课不是真正的好课,把学生教得“提不出问题”的课也不能算是好课。变“消灭问题”的课堂为“暴露思维”的课堂,变“师问生答”的教学为“共同设问”的教学,这应该是课堂教学改革的基本策略。


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2015年06月25日 09:47:51

课堂教学改革的10大追问(上)

山东省泰安市实验学校 崔成林

日本教育学者佐藤学认为,改革与实验的时代,也是混乱与迷惘的时代。课堂教学改革同样如此,课堂教学的各种模式“乱花渐欲迷人眼”,哪种才是更合理、更科学的?自本期起,本报独家刊发山东省泰安市实验学校特级教师崔成林对“课堂教学改革的10大追问”,欢迎读者各抒己见,百家争鸣。

追问1 “表现”还是“思维”

从聚焦学生“表现力”到关注学生“思维力”,实现“表现与思维有机结合,形式与内容和谐统一”,这是深度课改必须迈过的一道门槛。

历经十几年的尝试,课堂教学改革已经到了“嬗变期”是不争的事实。

回顾“奠基期”的课改,一些薄弱学校向传统课堂挑战,以“小组合作”与“学生展示”为特征,创生了不少“方法模式”,学生的表达力与表现力有了质的变化,“课堂充满了生命的活力”,“最大限度地解放了学生”,改变了传统课堂死气沉沉的局面。

然而,随着课堂教学改革的发展,先期课改存在的诸多问题日益凸显,许多学校看似将课堂还给了学生,却仍然没有解决学生学习不投入的问题——参与讨论展示的永远是几个优等生,大部分学生依然是课堂的旁观者。此外,许多课堂过于追求“表现”,学生展示时载歌载舞、精彩纷呈,但展示的内容却浮于表面,缺乏深入的思考,更缺乏思维层面的深度发掘。这样的课堂,仅仅是表面繁荣,热闹过后学生收获不多。

为了让课堂从浅层走向深层,我们迫切需要突破现有观念,寻找新方法,创生深度课堂教学改革的策略。课堂为什么而改,课堂应该更加注重什么?这是我们必须思考的问题。

香港中文大学校长沈祖尧曾说,“学会多听别人意见,考虑各方看法,协力实现梦想”,“教育的目的是培养独立思考”;在世界各国教育目标中,最为一致,也最重要的一条就是“培养学生独立人格和批判性思维能力”。由此可见,课堂应该充分尊重学生个性,注重对学生思维能力的培养。

思维能力是学习能力的核心。改革课堂教学,必须找准思维方式存在的问题,追根溯源,才能选择正确的改革方向、选用科学的改革策略。如果只是把课堂中存在的问题归结于教育体制、应试需要、教学方式,则不可能解决根本性问题。

诚然,表现是思维的外化,我们无须怀疑表现的价值,也不能排斥课堂活动的形式创新,但“表现源于思维,内容决定形式”,二者不可偏颇。因此,从聚焦学生“表现力”到关注学生“思维力”,实现“表现与思维有机结合,形式与内容和谐统一”,这是深度课改必须迈过的一道门槛。

追问2 “输入”还是“产出”

只有学生“思维产出”的知识,才可能成为学生自己的知识,教学的一个中心任务是产生新知识、新技能以及概念性框架。

学习是“知识输入”还是“思维产出”?这是一个从根本上动摇课堂教学模式的学习理念。

苏霍姆林斯基指出:“学生的许多问题,比如厌学、精神不振等,都是由于学生没有看到自己的力量与才能所造成的。学生学习的最大苦恼,是看不到自己的学习成果,得不到应有的回报。”如何解决学生“看不到学习成果而厌学”这一难题呢?

解决这一难题可以逆向思考,以“产出”为导向,组织课堂活动、搭建交往平台。何谓“产出导向”?“产出导向”即由学习产品(创作作品、实验报告、解决方案……)为固着点组织教学行动,让学生在搜集、探究、展示、反馈的过程中建构知识、启迪思维、提升智慧、养育人格,并通过获得成果激发学生学习的内部动机,让学习者体验到知识收获的成就感与解决问题的实践智慧。

传统教学把知识看成定论,把学习看成知识从外到内的输入,学习就是要把知识装进学习者的头脑中,在以后需要的时候提取应用,这种“输入观”导致了教学的简单化倾向,并产生了极为消极的后果。与“输入观”不同,由苏格拉底“产婆术”引申出的学习“产出观”认为:只有学生“思维产出”的知识,才可能成为学生自己的知识,教学的一个中心任务是产生新知识、新技能以及概念性框架。在学习过程中,学生需要把知识变成自己的思想、见解、学识,并呈现出来。交往与沟通是教学的核心,但交往与沟通必须以产出成果为目标,否则课堂活动就难以保证有效。

产出即创造,产出即体验。以成果创造为引领,评价、分析、应用、理解、识记均在创造的统领之下,为创造所需而建构,这是本质意义上的课堂翻转。以产出为导向的课堂教学,既可以让学生高效率地接受、内化现成的定论性知识,又可以引导学生像科学家那样探求知识、复演过程,培养学生独立解决问题与预见未知的能力。“输入观”的最大不足,是难以回答“学生是否已经发生了学习”,因为输入的知识难以外化,教师只能通过抽取一些知识进行验证,这就是应试难以割舍的重要因素;“产出观”可有效地改善这一不足,因为“产出观”强调思维外化,形成显性或隐性的学习产品,这为明确“学习是否已经发生”与衡量“学习成果是否有效”提供了可能。

那么,课堂学习产品的类型有哪些呢?美国教育学家达克沃斯指出:“精彩观念是智力的核心,精彩观念是独特性、创新性的关键与起点。”如果我们把教学改革的价值重点置于精彩观念的诞生上,课堂将会发生根本性变化。当然,学生的思维产品并不是精彩观念所能包含的,它至少应该分为内隐与外显两种形式,外显产品可以通过口头、文本、肢体语言表达,内隐产品如智慧、情感、价值观虽难以外显,但也能够以产品形式植入学生的思维体系之中。

传统的学习产出主要包括平时作业与试卷,用这种单一的标准评价学生的学习效果不仅有失偏颇,而且会使学生普遍缺乏成就感。因此,深度改革需要以产出为导向,改变传统课堂中单一僵化的模式,“让作业作品化”,使学生在创造与体验中成功学习、主动发展。

追问3 “组合”还是“颠覆”

深度改革的路径选择:优化组合、教学平衡、回归基础,力求让“生命活力”与“学习成绩”双赢。

教育学者顾泠沅认为,“课堂教学改革的突破策略有两类,一类是颠覆性突破,另一类是组合性突破。前者针对问题、创意鲜明、登高疾呼、轰轰烈烈,但容易执其一端,引发钟摆现象;后者了解以往、看懂现在、殚精竭虑、润物无声,但它需在众多成功的碎片上做出整体性归纳,这就是人们常说的‘把珍珠串成项链’”。在课堂教学改革进入深化阶段后,我们应该选择“颠覆”还是“组合”策略实现突破呢?

让我们首先分析先期课堂教学改革的策略类型。毋庸讳言,先期的成功典型基本来自薄弱的农村学校,如洋思中学、杜郎口中学等。这些学校“穷则思变”、“破釜沉舟”,以课堂为突破口,强力限制教师的授课时间,“把课堂还给学生”、“砸掉讲台闹革命”,从而推动学校层面的深化改革。这些典型学校的共同特征:一是师资薄弱,困难重重,学校陷入“生存危机”;二是校长强势,雷厉风行,敢于“壮士断腕”;三是模式统一,强制执行,改革方式“疾风暴雨”。可见,先期改革基本属于“颠覆性突破”。

然而,相对于“为救亡而改革”的典型来说,大部分学校师资力量相对较好,学校发展稳中有升,教学质量得到了社会认可,并没有生存危机。如果单纯模仿上述学校经验,采取“颠覆式改革”,势必带来风险。

在课堂教学进入深度改革阶段后,走“组合性突破”的发展之路是必然选择。

“组合性突破”需要循序渐进、组合优化。我们的教育往往过于急切地盼望出成效、成正果,能够“立竿见影”,缺乏期待与从容。其实,课改也是“慢的艺术”,不可能“不改则已,一改惊人”。

“组合性突破”需要科学兼容、智慧施教。其实,传统教学中也有许多精华,比如注重传授系统知识、倡导启发式教学、利用“变式练习”培育学生的知识迁移能力等。因此,对待传统教学应扬弃而不应抛弃,利用现代教学理论加以改造,把传统教学的特色与优势发扬光大。

“组合性突破”需要借鉴创新、继承发展。对于先期课改经验,既不能“比照葫芦画瓢”,只顾形式不得实质,也不能“不加分析地批判”。只有不断超越,才能走向卓越。深度改革应该善于汲取先期课改的一切营养,扬长避短,“借鉴而不盲从,创新而不越轨”,让课堂教学改革走向健康的发展道路。

深度改革的路径选择:优化组合——集“传统”与“改革”之长,提炼校内外课堂“成功碎片”,建构具有民族特色与现代意识的本色课堂;教学平衡——师生双主体,教学两平衡,让两者有机统一;回归基础——追寻课堂基本元素,回归学生思维发展,遵循教学规律,不搞极端创新;志在高远——立足培养现代社会合格公民,力求让“生命活力”与“学习成绩”双赢。


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2015年06月25日 09:46:10

2015年6月25日  星期四  多云

上周工作

1、参加高中教学工作会

2、遴选评课专家

3、区级教育科研课题结题

4、志愿者执勤

5、完成其他工作


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2015年06月19日 09:17:28

赞我区向陕西教育人人通上传资源名列全省前茅

自元月初通过《陕西教育人人通综合服务平台》开展的“一师一优课,一课一名师”活动在我区启动至618日上午,全区普教工作者向该平台上传各种视频课、教学设计、PPT、习题设计、导学案、教育教研论文、检测题等共计29490件。数量之巨位列全省前列,这是一件令人高兴的事;这反映出全区广大教育工作者对此事的重视和高度的积极的参与热情,这也是金台教育繁荣活跃的表现之一。

金台教育在全市有良好的声誉,在全省也有一定的影响,这是历届区委区政府领导重视支持的结果,是历届局领导班子及各学校领导班子努力的结果,是全区广大教育工作者经久不懈努力的结果,是金台教育与时俱进不断进取的结果。

经过“双高双普”和“创强”,我区教育的软硬件都得到了更大的提升,广大教育工作者运用现代教育技术辅助教育教学工作的能力有了质的飞跃。

    在今后的工作中,我们要继续保持这种工作热情,力争在各项教育教学以及教育科研工作中都能做出好成绩,同时在这件事上,希望进一步提高上传资源的质量,在日常教育教学和教育科研工作中善于有效利用这些资源,提高工作效率和教育教学效果,减轻自己的工作负担提高课堂时间的利用率和效率,达到双赢。


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2015年06月16日 15:02:01

教学的指挥棒到底怎样转?

对于各科教学来说,都存在一个遵循指挥棒的问题。作为考虑安排日常教学活动的依据,就必须时刻清楚沿着怎样的指挥棒前进。

对于长期来说,首先应该遵循某一学科的课程标准,特别是教学要求。课程标准是某一学科的纲领性文献,是编制教材、实施教学活动、实施教学评估的根本依据。从实际情况来看,我们对于教材的研究比较多、比较深,对于教学方法的研究与改进则更多。对于课程标准的研究与深度解读理解,应该是其他研究活动的前提;对于课程标准的研究,应该是一项长期的、不应间断的工作。对课程标准的研究愈多,对其的理解就愈全面、愈深刻、愈理性,对于本学科的教学的把握就更精准、方法也就更科学。

其次应该遵循某一学科的教科书。教科书作为知识的载体,虽然可能有不同的版本,但其相同点远远大于不同点。这点我们一直做得较好,在此就不多言。

再次学生的学习基础、学习能力、学习习惯应该也是考虑教学活动的指挥棒。现在我区各中小学都在实施“高效课堂”教改活动,作为“高效课堂”的显著特征之一,对于学情的全面掌握是设计一节课的首先需要考虑的要素。

第四,某一学科的某个章节、部分或单元的知识内容与能力要求与前后之间的有机联系,应该也是考虑教学活动的指挥棒。没有一成不变的知识难度与能力要求,一般而言这些都是互为基础,缓慢上升。同理对于不同难度的教学或训练难度,就应具体问题具体对待,到什么山就唱什么歌,正所谓“因材施教”。

第五,对于高中阶段来说,高考才是唯一的、真正的指挥棒。高考题是对课程标准和教科书的高度集中体现,最能反映某一学科的教学新动向,因此,朝着这个指挥棒指示的方向前进,将会是一路鲜花、一路收获。


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2015年06月12日 16:52:55

2015年6月12日  星期五  晴

一周工作小结

1、校版、定版

2、做好各种准备,迎接省教育强区复验


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2015年06月05日 17:12:04

校本教研:雷声大雨点小?

——来自苏州十所初中的调查

苏州市教育科学研究院张志峰

为回答教育科研促进学校教育发展的结果如何,学校开展校本教研的情况怎样,教育行政部门如何给予学校政策的引领,如何推动学校走上教育科研发展的正确道路,学校教育发展的生命力到底在哪里等一系列问题,我们对苏州10所学校进行了为期10个月的现场观察、一线访谈和问卷调查,着手重新审视与定位校本教研,以发现问题、分析问题和解决问题,促进校本教研的实践工作。

观察内容主要涉及对学校的调研,包括听课、评课以及参加学校的教研组活动,以了解校本教研的真实情况;访谈的对象主要是校长、副校长以及教师,话题主要涉及办学、教学、教研、教师培训与教师工作状态等。问卷设计从市属区域、学校和教师三个层面分布,内容主要涉及区域校本教研的作用、学校校本教研的实施现状和作用、教师对校本教研的认识以及教师的教科研基本素质等方面。问卷调查采取随机抽样的方式,涉及直属学校10所,共发放问卷853份,回收有效问卷736份,回收率为86%。

一、校本教研的调查情况与基本结论

1.区域校本教研活动运行正常,但其作用还有待全面加强

10个月的观察和访谈中了解到,苏州市教科院发挥其在学术和科研上的优势作用,积极推进苏州教育的改革与创新。教师发展中心发挥积极培训教师的作用,每学期都对各个学科开设网络专业培训课程,并设有相关的考核评价标准,计入教师继续教育的培训课时数。

目前,仍有30%的教师认为有的部门徒有其形式而缺少实质性的工作,收效甚微;28%的教师认为有的指导性工作和专业性引领还不够深入,专家指导不够到位;42%的教师认为有的培训工作还不能满足各个层次教师的需求,对提高教师的教学水平还有距离等。

2.学校校本教研活动能在制度下运行,但对教师成长的作用不大

调查表明,学校都有教研制度,每学期都有教研计划和进度安排。98%的教师都参加教研活动,其中78%的教师反映教研活动主要围绕课堂教学、学科知识难点和教学管理,认为学校最主要的教研活动形式是听课评课的占68%,认为是集体备课的占72%,认为是合作交流的占24%;认为参加教研的主要目的在于促进专业发展的教师占38%,为了促进学生发展的占34%,为了改进教学并提高学生成绩的占28%;教师认为校本教研的主要问题和困难在于教师课务重、工作量大的占42%,认为缺少专家指导的占24%,能力信心不足的占14%,认为对升学帮助不大、学校不重视以及评价制度不健全的分别占10%6%4%

教研组是校本教研的主要形式。但是,在调查中,30%的教师认为教研组活动对教师的发展作用一般,28%的教师认为作用较大,10%的教师认为作用很大,而26%的教师认为作用较小,6%的教师认为没有作用。

3.教师对校本教研有初步认识,但缺少引领、主动意识不强

个人反思。认为校本教研主体是教师的占60%,认为是学生的占26%,认为是学校领导的占14%,没有教师选择“教研员”选项。教师们认为校本教研的对象主要是教学过程中出现的问题,占62%;认为是备课、听课和评课的占26%,而认为是课题和写论文的则占12%。教师大多在教学中遇到问题后都会进行反思,经常反思的教师占60%,总是反思的占4%,有时反思的占36%。可见,教师对校本教研的主体大多明了,教师多具个人反思意识。

同伴互助。教师在教研活动中大多愿意做参与者和旁听者,积极参与和主动充当指导者和主持者的较少。选择一般参与者的为44%,选择旁听者的为26%,选择积极参与者的为14%,选择指导者的为10%,选择主持者的为6%。可见,教师的主动意识与同事讨论的积极氛围还有待提高。

专业引领。学科带头人和名教师等优秀教师与普通教师的联系不多,主动帮助普通教师提高专业水平的意识不高。48%的教师认为,他们很少会主动帮助教师,36%的教师认为,他们有时会主动帮助教师,12%的教师认为他们经常主动帮助教师,4%的教师认为他们没有主动帮助过教师。显然,优秀教师带头作用不大,对教师帮助还十分有限。

4.教师大多具备校本教研的基本素质,但校本教研成效不高

调查表明:教师的学历达标率相当高,达90%;其中本科学历为82%,硕士研究生学历为12%,专科学历为6%,中师为4%。从职称上来看,初级教师为22%,中级教师为58%,高级教师为20%,这与教师年龄上升的趋势相一致。2035岁的教师占32%3645岁的教师占48%4655岁的教师占12%5660岁的教师占8%。而从学历段来看,又与教师的年龄成反比,呈现出年龄越低,学历越高,表现出中学教师学历的趋高走向。从性别上来看,女教师比例占72%,教师职业的女性化倾向非常明显。

就教师培训而言,百分之百的教师现在都参加在职培训,集中在学校培训的教师100%;其次是市级培训54%;参加省级培训为12%,国家级培训为6%。大市学科带头人占教师的6%,县区级学科带头人占12%,校学科带头人占18%。从教以来,教师发表文章的平均数不高,仅为3篇,最多的教师在30篇以上,最少的教师则没有文章发表。在实地访谈中,笔者了解到学术研究主要集中在个别一些教师身上,90%的教师都是为了评职称而写文章。

46%的教师认为自身最欠缺的是创新能力不足,34%的教师认为是教研能力,12%的教师认为是教学组织管理能力,8%的教师则认为是社会适应能力;42%的教师认为最需要改进的是教研形式,32%的教师认为是教研评价,26%的教师认为是教研的效果以及教研的内容。

总体而言,教师应该已经具备了教科研的基本素质,但是,从教科研的成果来看,离科研型教师的差距还甚远。

5.校本教研成果较为显著,但过程性资料不够充分

有的学校做了大量的实践工作,但平时不注意及时总结,甚至没有留下过程性资料,以致校本教研只看到形式而看不到内容。有的学校计划、设计、过程和成果都比较全面,但在研究中缺少数据的统计和分析,以致影响了相关论述的真实性。有的学校做了大量的实证数据统计,但缺少分析对比和对策研究,使校本教研缺少了以校为本的针对性。有的学校在校本教研中积累了大量的描述性资料,但不注意分类整理和梳理,浪费了不少宝贵的材料。

二、校本教研的问题剖析和时代呼唤

1.校本教研呼唤正确的学校领导决策者

在学校调查和访谈中,学校领导普遍很重视教学的成绩,重视教师工作时间的投入,而忽视校本教研的研究过程。在教师访谈中,教师普遍反映,校长在各级会议和公众场合强调最多的是教学工作,很少强调教研工作;强调教研工作只是在课题申报、中期汇报和结题的几个环节上,平时大多无暇过问校本教研的情况。

另外,还有一种现象,就是校长的科研能力很强,想法很多,校本教研涉及的项目太多,出现一人负责多个项目、一人参与多个项目的现象,造成下属部门负责人以及教师们不堪重负。

在教研组和备课组活动中,学校不同程度地存在没有过程的检查和评价,或有检查和评价但仅仅是形式主义,导致教研活动和备课组活动难以形成良好的氛围。

学校领导必须是校本教研发展的决策者,有校本教研的理念,必须坚持以教师为主体的校本教研,与教师进行有效的沟通,制定有效的校本教研制度和教研机制,正确评价校本教研的过程和结果,并走在教师校本教研的前列,做教师的教师。

2.校本教研呼唤创新型校长人才

校本教研在实际工作中不仅仅是以校为本的教学研究,而且是以此为中心而展开的学校一切事务和活动。在现实中,不少校长往往以上级行政部门的标准行使自己的职权,以规范的工作为指南,亦步亦趋,从不越雷池半步,以致对上级教育行政部门产生了极大的依赖性,缺少了办学的主动性和创造性,从而忽略了以校为本的工作方向,继而丧失了学校发展的大好机遇,使学校的发展蒙受损失。

通常,上级教育行政管理部门制定的标准与学校的实际以及校长自身的要求都是存在一定差距的,有时甚至是差距很大。在这样的情形下,校长就必须有充分的认识,既向行政管理部门的标准努力,同时,又调整和制定适合学校发展和自身发展的具体标准,尽最大努力使两种标准融合一起,达到标准双赢的效果。当制定的标准与行政管理部门的标准差距很大时,校长必须审视学校制定的标准,有没有偏离大方向。有时,校长还要细化教育行政部门的高标准,把它分解为几个梯级的标准,循序渐进,逐步达到教育行政管理部门的要求。

当然,有时候也会出现上级教育行政管理部门制定的标准低于学校发展的标准。这时,校长就必须高瞻远瞩,放眼世界,大胆改革,制定既高于教育行政管理部门、又适合学校向更高目标发展的标准。

我们的校长队伍建设还需要多方面的努力。校长要努力成为正确的决策者、教学的领导者、教育的设计者、科研的引领者、办学的开拓者和思想的创新者,做教师的教师,以培养好我们的学生,发展好我们的教学,发展好我们的学校。

3.校本教研呼唤教师成为科研型教师

校本教研的主体是教师,教师即研究者。教师从事的工作场所主要在课堂,通过知识的传授和问题的解决与学生建立关系,培养对社会有用的人,在此过程中出现的各种问题都属于教师需要研究的范围。成为科研型教师与教师成长的环境关系很大,因此,团队建设就显得尤为重要。优秀教师团队的建设是教师成为科研型教师的重要条件。比如在师徒的结对上,新教师的最直接影响就来自于指导老师,他的教法、习惯、举止、态度以及处理问题的方式无一不影响着新教师。当教师进入成熟期时,他们才会积累很多的经验,形成了自己的教学特点,有的甚至还形成了自己的教学风格,成为了科研型的教师。

科研型教师所呈现的是课堂教学研究的意识,并由此对教学问题勇于实践,最后寻找到解决问题的方法,而非全部是高层次的理论和学术研究。

三、校本教研的发展前景与思考建议

从以上的调查分析和回顾总结中可以看到,教师的问卷调查与笔者实际的观察与访谈是有区别的,尤其是教师与学校领导的看法存在明显差异。这是因为,教师对一个问题的认识往往从局部考虑,这就特别需要学校领导多角度、全方位地看待问题、换位思考、系统反思,以提高自身的政策水平与领导能力。

1.精兵简政,权力下放,构建统一的教育行政服务体系

样本学校的教育发展存在滞后现象,不仅仅在于城区生源质量的问题,也在于教师队伍素质的问题,还在于教育导向问题。当前,我们应当勇于改革,权力下放,把学校办学的权力归还给学校,促进它们的自主成长;调整各级学校结构关系,构建统一的大市教育改革体系。

2.明确教科院职能,抓好专业人才建设,发扬基础教育优势

需要制定教研员学科工作指导意见,在总体调研指导学校学科工作的前提下,着力研究相关学校教学具体工作,帮助提高相关学校的教学质量。教研员要进入学校教研组和备课组,参加和指导具体的实践活动;要与相关教师建立联系制度,定期辅导相关教师的教学工作;要帮助学校建立优秀教师团队,促进学校教师队伍的整体建设。

3.建立教育、教学和科研一体的机制,理顺学校教科研的关系

改建学校管理机制,即建立教务、政教、科研相结合的一体的内部管理机制,恢复教导处。内设主任一名,全面负责教导处工作;设立分管教务、政教和科研的三名副主任,相关教务员若干和干事若干,为了精简干部,也可以不设立副主任,由教务员和干事负责和执行具体的业务工作。

4.构建教师校本教研的实施途径和有效方式

第一,尊重教师的主体地位,赋予教师课堂教学的自主权。学校领导必须以教师为主体,尽量发挥教师的自主能力,培养教师的主体意识。当遇到教师无法自行解决的问题时,学校领导应通过座谈交流经验的形式,对教师进行提示和指导,适当的时候可以与教师共同解决问题,以切实提高教师研究教学问题的能力。

第二,关注课堂上发现的教师问题,不任意改变教师已有的教学方式。任何的教学方式,它们都有长处,又会有不足,因此,在肯定基础上的否定,在否定基础上的改进,都必须循序渐进,有一个阶段性的过程。

第三,走进教师工作的实际,把课堂教学中的问题作为研究对象。

第四,促进教师反思的研究,提高教师把握课堂教学的能力。教师的反思是促进教师的教学工作成长的重要因素,它可以是在课前对学生已有知识、经验和能力的反思。通过反思,对照新课程标准以及相关教师专业标准,重新设立或调整自己的教学计划,进一步把握学生与教材、教师的关系,更好地实施教与学的课堂活动。

第五,促成同事之间的合作,建立共同发展的机制。同伴互助是同学科、同年级、同学校、同区域(地域)的同伴之间实现知识共享、共同发展的机制。教师可以通过在校本教研中的对话、交流、协作以及骨干教师的传、帮、带等形式,来实现教师之间的知识共享、共同发展。

第六,提高教师研究的素养,需要有专业的引领。专业引领主要是指先进教育思想和教育榜样的引领,其主体可以是教育专家,也可以是有经验的教师、有专业背景的研究人员和教研员等。


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2015年06月05日 17:10:30

参加斗鸡中学英语组教研活动记

64下午我参加了斗鸡中学英语教研组的一次教研活动,由于临近高考,高三年级已经不再上课,所以这是一次高一和高二年级英语任课老师的教研活动。活动由教研组长高志诚老师主持,阚丽华、许梅娟、卢岚、白云梅、周文君、王军英、田兰、乔萌、蔡雅鸿、刘欢老师参加了活动。

本次活动的主题为学习研讨“高效课堂”教学理念与教学方法。目的在于进一步树立和更新教学理念,提高对于“高效课堂”的理解和认识,坚定通过扎扎实实的课堂教学改革实现提高教学质量的信心;另外交流自己实施高效课堂的体会和感想。

学校领导和各位老师在面临多种问题的情况下,仍能根据校情要求老师将“高效课堂”的理念运用到课堂教学中去,这一点应该给予肯定可支持。

    我说理论是实践的基础,是实践的指南。没有理论武装的实践可能是盲人摸象,不得要领,因此深入学习并领会理论并用理论去指导规范实践,将会少走弯路;更为重要的是,要依靠理论但不能唯理论是从,要根据自己的实际灵活运用理论,这才是科学的态度。希望学校能将此项课改活动进一步引向纵深,探索出一套具有校本特色的“高效课堂”教改之路。


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2015年06月05日 17:08:40

2015年6月5日  星期五  晴

一周工作小结

1、形成检测资料

2、参加斗鸡中学英语教研组活动

3、完成其它工作


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