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日志分类

日志文章列表

2019年11月29日 15:56:14

11月25日—29日工作小结

1、研读五六年级科学教材。
2、27日在逸夫小学参与语文、英语学科活动。
3、28日去高家湾村开展扶贫工作。
4、29日撰写“三个把握好”课堂教学检查情况小结。

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2019年11月26日 08:56:02

正确处理主体与主导的关系

在课堂教学系统中教师、学生是两个重要因素。众所周知其各自的作用,然而在实际中往往跑偏。比如在关于《蚂蚁》的研究中为了体现学生的主体地位老师这样处理:“同学们大家昨天都找到蚂蚁了吧?关于蚂蚁你想研究什么?”学生争先恐后回答:“我想研究它属于什么动物?是不是昆虫?”“我想研究它有几对脚?”“我想看它长不长翅膀,嘴什么样,怎么吃食物,是不是有触角?”“我想研究它身体分几部分?”“我想研究它们如何传递信息?”“我想知道它会不会游泳?”“真是蚂蚁搬家就下雨吗?”“世界上有多少种蚂蚁?”“蚂蚁是怎么生出来的?”……问题五花八门杂乱无章。于是,老师提出:“那么这节课我们能研究什么呢?”学生又争论不休,谁也不服谁。这样看似热闹似乎也把学生当成了主人,但除了浪费掉开课的黄金时间来争吵外学生有什么收获?学生的科学素养有提高吗?为提高实效,我们不妨这样来设计:首先提问 “同学们昨天你从哪找到的蚂蚁?”目的使之了解蚂蚁的生活环境。接着提出“通过昨天的观察你有什么发现?”在小组交流基础上汇报,以达到全员参与的目的。最后在对蚂蚁初步认识的基础上提出研究的问题:“关于蚂蚁你一定有很多要研究的问题,让我们就从它的样子开始吧!”展开观察研究活动,以期使学生抓住蚂蚁的身体特征。然后再展开对蚂蚁活动情况的探究。无论研究的问题是由谁提出来,只要能使学生展开自主探究,并有所收获,得到发展总比无休地争论一些皮毛问题有实效吧!

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2019年11月26日 08:53:28

以明确目标为学生实验导航

在实验操作过程中,我们往往发现有的同学忙碌不停,甚至老师叫停后还意尤未尽,恋恋不舍。问起刚才做什么了,有什么发现,则哑口无言。纠其原因在于学生由于新材料的刺激,兴奋于对材料的摆弄没有听清究竟用这些材料研究什么,怎么操作。从而造成忙而无效的虚忙。这样的实验失去了科学教育的意义,只是满足了学生的好奇心而已。因此,高效教学应让学生明确知道探究什么问题,从而知道操作是为了什么。这样才能使学生的活动围绕任务展开而并非简单地玩玩。如何把探究的目的告诉学生呢?这要依教学内容让其从生活中发现问题或从教师创设的矛盾冲突中引起学生对现象或问题的探究欲望,让这种愿望带动学生去展开研究。那么这种操作的目的性就能增强,教学的效率亦相应提高。比如《温度和温度计》的教学中可由游戏导入:“同学们我这儿有一杯水,怎么判断是凉的还是热的呢?”“摸一摸。”学生不约而同回答。“好,就按你们说的,不过有个规则,就是先把手伸进第一个杯中,再拿出来摸。我们全班分成分成两个组(“冷──温”组与“热──温”组)。”在摸的过程中两组同学对同一杯温水是凉的还是热的产生了分歧。这种分歧源于学生已有经验与新情况的矛盾。这种矛盾作为新课的出发点可使学生精力集中,全身心投入新问题的解决。这时的研究工作就不会出现跑题现象,从而使学生的操作更有效。另外操作前的实验设计也并非累缀,可培养学生的设计实验能力,形成严谨的科学态度。当学生急于动手操作时不妨先让他说说实验的方法、步骤、应注意什么、重点关注什么。如此来提醒学生的实验目的及方法,看似慢了,其实却培养了学生严谨的科学态度。正所谓“磨刀不误砍柴工”啊。

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2019年11月26日 08:52:39

简明导入,直奔主题

导入在教学中使新课的学习与学生的生活与学生的已有经验和知识相沟通,因此,它越来越引起老师的重视。随着现代媒体的介入,导入的形式更是多种多样,然而如果应用不当也会造成时间的浪费和学习的干扰从而降低其实效。比如在燃烧的教学导入中以普罗米修斯的故事导入,因这个故事离学生生活太远,学生不能把它与“火”相联系,在黄金时段沉浸在故事的想象中被其中的情节干扰不知看故事的目的,失去了故事导入的意义。不如就以书上古人钻木取火图来导入。好奇心驱使学生去尝试一下,不妨给学生一些材料,来个钻木取火的经历,当然课上时间有限,当发现“热现象”后可演示“电钻钻木头”的实验,让学生见到烟火的产生,以缩短实验的时间从而提高实效。并把学生的研究兴趣移到课下,自己进行钻木取火实验的探究。再如在空气的教学中,有人以谜语导入绕了好大一个圈子学生才猜出是空气,老师方提出学习任务。这一设计使学生游离空气的实质研究来兜圈子,思维并没有得到发展。不如以游戏导入,直奔空气的研究:“同学们我用这个杯子来给大家变个魔术。看这里有什么?”学生回答:“什么也没有。”“变”后再问“这回有什么?”学生仍答“啥也没有。”老师故作惊呀:“明明满满的吗?”学生顿悟:“有空气。”……在游戏中使学生认识了空气的一些性质。这时教师提出“这节课我们就来研究空气。刚才明明一杯空气,我们却看不到,所以我们首先来想办法捕捉到空气,让别人能看到它。”接下来分组想办法。这里的游戏导入围绕对空气的研究展开。对以形象思维为主的小学生来说比从语言文字去体验空气的性质更好接受。也使学生经历了一个发现问题解决问题的过程。这正是科学学科与语文学科的区别所在。

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2019年11月26日 08:51:31

用结构化材料提高实验效率

实验的材料如果全部由教师准备,则这些材料仅仅是材料而已,没有发挥出准备材料过程中的教育效能。所以教学前我们应根据教学内容适当安排学生自己去准备一些材料。因为在准备中学生对将学内容有所了解,可极大提高学生研究的目的性。比如研究土壤前让学生采集土壤,课前让学生介绍自己“土壤”的出处,交流中学生就能从“土壤”中剔除“马路边扫来的土”。为“土壤”概念的形成作好准备。再如研究蚂蚁前让学生去找蚂蚁,找的过程中学生就能自觉了解蚂蚁的生活环境,发现一些以前没注意的现象,提出一些感兴趣的问题。使课上研究专题明确,有效提高教学实效。从科学课的开放性的观点看,这种让学生准备材料的过程实际成了课堂教学的延伸,把科学教学与学生生活融为一体,使教学贴近了学生的生活,就减少了由老师准备的材料带给学生的刺激强度,防止学生在新奇感驱使下,不由自主地摆弄材料不听讲所耗的时间,从而集中精力投入到实验与探究中。而有的时候不加选择地让学生去准备材料,则学生拿来的材料或五花八门或结构单一,也不利于充分利用材料的结构性来引导学生展开探究实验。因此我们在实验前应对本册书所需材料列出清单,每课应准备什么,哪些由老师准备哪些学生自备心中有数,并具体落实到人。这样可减少在实验中无材料的尴尬或材料过剩的干扰。有利提高了探究的方向性,从而提高学习效率。另外材料的结构性能引导学生的思维,使实验走向深层次。比如在改变物体沉浮中,为学生准备三种材料:第一种空且能打开的浮标,浮于水上。学生一见就想到往里加重物使它下沉。第二种有重物且沉入水中的浮标。学生受到前面实验的影响,会想到打开取出重物使之上浮。第三种有重物且不能打开的浮标,浮于水上。学生在前两个实验的经验引导下,试图打开浮标加入重物。不行,被迫想到改变物体浸入水中的体积的办法。这是与前面两个实验不同的思路。这样在材料引导下,学生的探究活动走向深入,思维得到发展,科学素养自然得到提高,实现了实验的实效性。

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2019年11月26日 08:50:35

11月18日—22日工作小结

1、参加单位组织的消防知识培训。
2、研读四年级科学教材。
3、整理完善扶贫资料。
4、学科主页上传文章,撰写教育博客。

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2019年11月22日 14:58:30

11月11日—15日工作小结

1、12日参加单位扶贫培训会,核对调查表,整理户档、村档资料并打印目录。
2、13日研读三年级科学教材。
3、14日下校参加科学教研活动。
4、15日在单位完善扶贫资料。

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2019年11月22日 14:57:59

11月4日—8日工作小结

1、5日公需课培训网上考试答卷。
2、6日下校检查期中考试情况。
3、7日去代家湾小学参与“名师送教”活动。
4、8日学科主页上传文章,撰写教育博客。

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2019年11月12日 15:36:28

深度学习的机理分析

有专家这样定义深度学习:是基于学习者自主的内在学习动机,并依靠对问题本身探究的内在兴趣维持的,一种长期、全身心投入的持久学习力。这里有几个关键词:自主、内在学习动机、问题探究、长期、全身心投入、学习力。

    如何让学习者达到上述要求?定义里的中心词是“学习力”,它不是模式,不是体制,不是方法,也不是小组合作,而是要致力于培养学生的学习能力。那么,究竟是怎样一种学习能力?

    《我们如何思维》一书中说:讲课的第一需要是准备。最好的也是唯一的准备,是引起一种对那些需要解释的、意外的、费解的、特殊的事物的知觉作用。当真正困惑的感觉控制思想时,思想就处于机警和探究的状态,因为刺激是内发的。问题的冲击和刺激,使心智尽其所能地进行思索和探寻。如果没有这种理智的热情,即使是最巧妙的教学方法也不能奏效。

    从这段话中,我看到唯有学习者自己“真正困惑”了,无论这一感觉是怎样出现的,此时学习者的“思想就处于机警和探究的状态”,而且这种思想状态是“内发的”。也就是说,只要学习者困惑——发现问题了,就会产生自主自发的内在学习动力。在“问题的冲击和刺激”下,学习者的心智会“尽其所能地进行思索和探寻”。这就使学习者能够保有长期、全身心投入的热情。分析到此,这种学习力是什么呢?就是“发现问题——提出问题——解决问题”的过程。

    由此,至少能够得出这样的结论:深度学习与思维训练有关,它不仅是问题意识的思维训练,还应包括其他思维训练,这样才能使学习者在发现问题、提出问题、解决问题的过程中,不至于举步维艰,才能保有长期、全身心投入的学习热情。

    苏格拉底主张,“不要教学生思考什么,而是要教给他们如何思考”。但他的学生柏拉图则倾向于“教会学生思考什么,而不是教给他们如何思考”。谁对谁错,对我们来说并不重要,重要的是他们的观点包含了思维能力的两个方面,即“如何思考”和“思考什么”。

    杜威曾说:“要学习的不是思维,而是如何思维得好。总之,必须是在人们自己本来就有的自然思维能力基础之上产生的。我们思维训练的目的不是创造思维能力,而是让这种能力运用得当。”深度学习要从问题着手,让学习者产生困惑。然后是师生共同面对困惑,让困惑变成清晰而明确的问题,以此激发学生的内在学习动力,从而使被动学习转化为学习者自发的主动学习。最后,教师要运用专业思维,让学生在问题的冲击和刺激下保有长期、全身心投入的学习热情,去寻找探索问题的答案;让学生在探索问题的具体情境中感受自己的思维轨迹,学习如何思维得更好,学习如何把自己偶然出现的零散问题串联起来,学习如何通过对一个问题的思考探索形成一连串的问题。

    新课改强调的是让学习者自己发现问题,进而明晰问题并提出问题,还要让师生共同解决问题,即把深度学习落实到每一个学习者身上,让他们在参与学习的过程中不仅获得某种知识与技能,还要形成一种思维能力,一种能使自己全身心投入的持久学习力。

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2019年11月12日 15:12:09

问诊课堂改革的“内伤”

纵观课堂教学改革,应该说是从波澜不兴到死水微澜,再慢慢发展渐呈波澜壮阔之势,整个课改发展的趋势,理念上坚持“自主、生本、对话、合作”的精神,实践上也是各家各派风起云涌——“生本课堂”“先学后教”“指导—自主学习”等课堂教学改革成效有目共睹。      然而,每一项改革的发展过程都不可能尽善尽美。在课堂教学改革的大潮中,我们要善于在潮起潮落间探寻课堂之道、学习之道、生命成长之道。尤其是要在“众声喧哗”中听出“杂音”,于“大势所趋”中洞悉“偏差”。      1. 过于关注外在程序改造,忽略了学生的内在自觉      人的成长一定是来自于“内生”与“自性”。其实,学习之道归根结底是促进学生自主性的不断增强,达到不需要教而自致其知、自奋其能的境界。      课堂教学改革的主旨是激发学生的主体意识及成长自觉。不少课堂教学改革为凸显“学生主体”,对于教学设计、教学活动的程序进行重组改造,目的也是为了发挥学生学习的积极性、能动性和创造性。然而,学生的学习方式和行为习惯基本还是在教师及学校管理者设定的框架内进行,所谓的“自主练习、自主思考、自主检测”等都是在教师规划与指定下活动。      有人曾说,“只要儿童没有认识到活动的目的,没有领会到活动的意义,就不能说是主体性学习”。缺乏主体性,缺乏学生的学习自觉,任何教育教学方法与措施的收效都微乎其微、无济于事,甚至可能导致学生丧失学习的兴趣及内动力,将学习视为一种外在的强迫,勉为其难地敷衍了事。      2.过于关注教学组织形式,忽略了学科学习的本质      课堂教学改革是一项整体性事业,涉及教育的方方面面、上上下下、里里外外,包括课程、环境、教师、学生等诸多要素。在实践操作上,一项教学改革固然无法一时半刻做到面面俱到,但是在有所侧重的基础上,也要注意整体推进。      现在不少课堂改革着力于教学组织形式的改进,如集体教学、小组合作、个别辅导如何结合,小组分组如何才更有效,师生如何互动等;或着力于教学方法的改进,如推进自主、合作、探究的学习方式等,至于其教学目标及教学内容等则往往不多加揣摩、含糊了事。如此,常常造成课堂的畸形:从教学流程及学习逻辑上看似乎无懈可击,可是学科本质、学习能力、思维方法的元素少之又少。      学习也是要强调“用正确的方法做正确的事”,教学组织形式的改进是在寻求正确的方法,而学科本质则是正确的事。如果学科本质特征被淡化和稀释,那么课堂教学改革再如何精益求精,也只是劳而无功。      3.过于关注可量化的分数,忽略了学生的整体发展      不少课堂教学改革为了证明其科学性、可操作性,将学生的学习成果(从每一节课到每一学年)窄化压缩成可量化的分数,仿佛只有这样才是可触可摸、可见可信的“获得感”。      对于学生的学习成长与收获来说,分数不过是其中的表征之一。而人格陶冶、情感熏陶、思维提升、文化渗透、心性调养等是“不可计算”的。生命的丰富无法通过单调的数据来体现,成长的复杂与微妙难以用简单的测量来表现,也许数据测量可以检测出知识的宽度、技能的长度,但却无法检测出生命的深度,尤其是情感的深度、心灵的深度。      有人曾说,“被迫只顾眼前的目标,他就没有时间去展望整个生命”。如果仅盯住分数,那么可能只见秋毫不见舆薪,培养出来的学生可能只是一些“单面人”,无法成为全面发展的“大写的人”。      4.过于关注眼前效果,忽略了学生的长远发展      课堂教学的意义是什么?美国教育学者内尔·诺丁斯认为,课堂是师生自由探索人生意义与生活方式的无限可能的领地。不少课堂教学改革为证明其有效、高效,便不恰当地企求“多好快省”,结果欲速则不达,剑走偏锋,置学生的长远发展而不顾,走向教育的反方向。      课堂教学改革若不遵循学生身心发展规律,追求立竿见影而不是深谋远虑,没有为学生生命成长及发展作长远之计,其结局往往是昙花一现。其实,学生的成长不是一蹴而就的。陶渊明曾写道:“勤学如春起之苗,不见其增,日有所长。”教育和学习是一门慢的艺术,任何急功近利的方式都是教育的灾难。      课堂教学改革总是在探索中前行,在这个过程中,我们要察幽洞微,发现其“黑洞”与“盲区”,从而不断调整与改善,朝促进生命成长的方向不断开拓。

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2019年11月12日 15:08:16

加强教学中“点”与“面”的有机结合

科学新课程实施以来,以探究为核心的活动已经成为科学课堂教学的主要方式,但活动的目的是什么,是为了让学生获取哪方面的发展,科学教师往往把握不好,“以科学概念为引领”的课堂教学为我们提供了全新的思路。小学科学教学中,教师在引导学生进行科学学习时应注重“点”与“面”的有机结合。“点”就是科学探究中值得关注的具有结构性的精要部分;“面”是指科学探究的整体面貌。科学教学既要引导学生对探究活动宏观上的感受,还要重点引导学生去体会科学探究的精髓。简单地说,就是在宏观处把握,从微观处落实。教师要引领学生建立科学概念,就必须在教学活动中重视学生头脑内部的认知结构,了解学生的知识、经验状况及思维习惯,特别要掌握学生观念中不完全的概念,加强教学中“点”与“面”的有机结合。        如教学《水能溶解一些物质》这一课,教师设计了如下富有结构和层次的四个活动:第一个活动是观察食盐与沙子在水中的变化情况(这个活动是为了了解学生头脑中原有对“溶解”的知识储备和经验状况),第二个活动是观察面粉在水中的变化(这个活动是为了挑战学生元认知,激发认知冲突,丰富学生对“溶解”的深层认识),第三个活动是观察高锰酸钾在水中的溶解(这个活动是运用类比的方法把要学习的新观念与学习者先前熟悉的观念或事物进行类比,促进学生对新概念的理解),最后一个活动是引导学生观察静置一段时间后的各种混合物,进行整理、表达与交流(这个活动是为了帮助学生将不同层次的概念融会贯通于头脑中形成完整的概念)。通过教师精心设计的各个“探究点”,为学生提供了丰富的学习支架,通过不同侧面、多角度收集到更多的溶解事实,使学生对“溶解”均一性和稳定性的理解逐步清晰和丰富,从“看不见”到“不能被过滤、不能沉淀、分布均匀”,期间既有思维上的矛盾冲突,又有事实证明下的概念清晰,有意义的科学探究活动在此过程中有序有效地展开了。而在科学教学的实践过程中,有一些教师不能正确地处理科学教学中“点”与“面”的关系,一味地追求“面”上的铺陈,不能让学生身临其境地去感受科学概念,使学生对所学的科学知识印象肤浅,学生科学素养的培养也就无从谈起。与上述情形恰好相反,另一些教师却重“点”轻“面”,他们在学生初步感知科学概念的情况下,肆意地将科学概念肢解成零碎的“点”,东一榔头西一棒槌,教学过程杂乱无章,致使学生一直被老师、被问题牵着鼻子走,不利于学生科学探究的深入开展。 

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2019年11月11日 09:32:10

国家课程“本土化”实施策略

申建民 河南省濮阳县教育督导团总督学
    国家课程要打通教育教学的最后一公里,二次开发和“本土化”实施是有效途径。自2010年以来,河南省濮阳县从课堂和课程双向发力,逐渐明确了分层分类“五位一体”课程开发思路,形成县域课程建设“百花齐放”的局面。

    “五位一体”课程主要包括国家课程二次开发的五个维度,形成基于学科课程标准的学科拓展课程、文化素养课程、活动体验课程、艺术审美课程和生命尊享课程。“五位一体”课程紧扣国家课程改革方案,紧紧围绕课程标准,立足于学生发展核心素养,紧密结合县情校情学情,坚持国家课程的“本土化”路径,全面推动国家课程校本化开发、师本化实施、生本化落地。

    学科拓展课程要求每个学科都应有宏观思维。学科拓展课程要站在学科角度建构知识与思想方法的完整体系,站在融合的角度定位跨学科融合学习的衔接点,站在应用与问题解决的角度寻找生活的真实情境,从而形成基于学科而不拘泥于学科的开放性学习,引导学生不断拓展思路、拓宽视野,形成涉及学科内拓展系列、学科间拓展系列、学段间拓展系列三大系列10个课程主题。

    文化素养课程要求每个学科都应有文化思维。文化素养课程以科学与人文精神为主题,整合生活中的课程资源,挖掘学科知识中蕴含的教学智慧,提炼学科思想中的发展哲学,建立起培养目标与学生发展的联系,在具体的学科教学中培养学生家国情怀与国际视野、传统精神与现代意识。引导学生站在人的发展立场理解学科,站在历史的立场理解生命的成长,杜绝把学生变成应试工具,形成了涉及家乡系列、世界系列、科学探究系列、社会生活系列、卓越成长系列五大系列15个课程主题。

    活动体验课程要求每个学科都应有实践思维。活动体验课程围绕生活中的疑难问题开展研究性学习,研究问题解决的方案,增加对生活的理解。引导学生关注社会、关爱他人、关心发展,形成涉及学生社团系列、节日庆典系列、体能技能系列、文化校园系列、竞赛系列五大系列15个课程主题。

    艺术审美课程要求每个学科都应有审美思维。发现学科之美、体验学科之美、训练审美技能、强化审美意识、增进审美能力,在审美的角度理解学科,形成升级版的一校一品、一人一技能的“1+X”区域整体推进格局。

    生命尊享课程要求每个学科都应有生命思维。生命尊享课程从发展人和生命成长的角度挖掘学科教学中的安全教育元素,把学科学习与理想结合起来,引导学生尊重差异、承认个性,享受成长的快乐,丰盈有意义有意思的人生。以核心价值观课程为魂,把体育与健康作为学校的第一课程,全面推广法治安全、生涯规划等课程项目。

    “五位一体”课程强调学校、师生乃至家长的共同参与。在学科教研员的引领下,每学科每月召开一次课程教学研讨会,展示课程教学成果,交流课程实施心得,拓宽课程开发思路,丰富课程实施经验。全县每年10月举办课程教学成果博览会,至今已举办八届,涌现出“中学生读史记”“财经素养”“思维训练”等一大批优秀课程。

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2019年11月11日 09:28:45

探寻教师成长“金钥匙”

符水禄
    下校调研,了解教师需求,让培训内容更贴近教师实际,在“有用”和“有效”上做文章;利用“学员反馈信息表”征集意见,提高培训质量;培训后做好跟踪反馈,让培训持续影响教师日常教育教学……一系列举措是浙江省常山县落实“问题导向、专业引领、行动反思、交流展示”的培训思路,贯彻“为教师服务、为教学服务”的培训宗旨,探寻常山教师成长的“金钥匙”。

    借势借力拓展培训领域。常山县充分依托高校、专业培训机构的资源,因地制宜创新培训模式,让更多教师参与高端培训和新教学模式培训。如中小学校长赴厦门大学进行跨学段培训,名优教师到华东师大跟岗培训……这些合作项目借助外界强大的师资力量、丰富的资源,采用线上与线下、集中与分散相结合的方式,既解决了工学矛盾又取得了很好的实效。此外,充分挖掘名优教师资源,全县共建立24个名师工作室,以名师工作室为“据点”,对内培养本土师资,对外扩大教育影响力。

    混合式培训磨炼“教坛新苗”。为促进新教师提高教材教法的应用能力,尽快胜任教学工作,把新教师培训延伸到学校、拓展到岗位。除了一周的封闭式、半军事化的集中培训,还从师德修养到专业提升、从基本功训练到具体阅读要求、从务实到务虚,关注新教师成长的方方面面。县进修学校每年6-7月都组织新教师“希望之星”评比活动,并提出“1358”目标,即1年站稳讲台、3年崭露头角、5年冲击教坛新秀、8年向名师靠齐。每年组织青年教师“3+x”专业素养测试竞赛,竞赛内容分为普通话、粉笔字、学科素养、才艺展示四个部分,夯实“学在常山”品牌的根基。

    “绿色通道”缓解职业倦怠。常山县现有45周岁以上教师595名,占教师总人数的27.2%。针对这一现状,常山县开设专题培训,把红色教育、养生知识等融入培训课程,为中老年教师成长开辟“绿色通道”。从2006年开始,在一年一次的常山县教育教学论文评比中,县教师进修学校为中老年教师开辟中老年论文评比专栏,这一做法已坚持13年。不仅如此,还组织45周岁以上教师开展高效课堂教学展示活动,总结成功的草根经验,在县教师进修学校主办的教育杂志《柚乡师苑》集中刊登,推送到各学校学习,并组成宣讲团赴各学校宣讲,树立正面典型,再次燃起中老年教师的激情,进一步“盘活”中老年教师这座“富矿”。

    教育讲坛搭建成长平台。县教育局定期举行“慢城·教育”大讲坛,邀请专家、学者、行政官员对全县学校中层以上干部、骨干教师、班主任进行系统培训。讲座内容既有理念又有操作;既有宏观又有微观;既有传统文化又有现代信息技术。仅2018年就举办了9期,共有5000多人次参加。另外,从2012年暑期开始,县教育局每年组织全县教师开展暑期读书活动,并集中2天时间随机抽取校级领导、学校中层干部、教师进行集中交流,在活动安排上每年都进行创新。一系列精准而有力的举措,点燃了常山教育人的成长激情。

    (作者系浙江省常山县教育局教研室主任)

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2019年11月11日 09:14:43

把上课当成生命里最重要的赴约

一个教师一生中最本己的“公共事务”,就是教书、育人、成就自己,这些与私人事务中的奉养、娶妻、生子一道构成了生命中的双翼。其他所有事务,无论有多重要,或多喜爱,都与这件事有本质不同。

    在漫长的教育生涯中,有一个不断重复的仪式,居于职业生命的最中央——上课!

    教书、育人、成就自己,最直接的方式就是每天在课堂上把它变成现实,日拱一卒,直至课堂外的一言一行也成为经典本身。人对课的反复锤打,最终成为课对人的永久锤炼。

    每一堂课的成败,对赴约那一天的幸福都很重要,仿佛一场既郑重又不可预测的筵席,所准备饭菜的丰盛,光影与声响的巧妙配合,以及所有参与者的共鸣,共同构成课堂的成败,共同决定了那一天的幸福。只不过,学生一堂课的失败,可以在其他的课堂上弥补,甚至到课堂以外补偿。而教师一堂课的失败,就是这个日子被废黜了王位。

    怎样才是一堂好课?怎样才能上出一堂好课?

    上课需要极其细致的准备,但谁若按计划推进课堂,必将被视为境界不高;在课堂上,目的是让学生得到锻炼,获得提高,但真正辛苦劳动着的却总是教师……

    什么是成功的课?什么样的课才是好课?技术主义、数据主义、人文主义都从不同角度提出了自己的观点,但是不需要这些,甚至完全与它们相反,所有经历者都心知肚明:无论多有效的课堂,都不是大家心目中的好课——如果课堂上没有思想的碰撞,没有情感的交融,没有某些美感笼罩了现场,那么无论统计数据多漂亮,纸面任务达成度有多高,仿佛一切都成了冷冰冰的死物,丧失了教育必不可缺的灵性。

    今天依然流行着的公开课比赛,是以扭曲的方式追寻着一个原本重要的教育真理。只不过,当生成变成了依照戏剧剧本演出,即使最好看、最精美,也不过是在缘木求鱼。最多是局部锤炼了一个教师上课所需的一些基本技艺,但付出的代价是日渐丧失对日常课堂的本真领会。

    苏霍姆林斯基说得好,用一辈子备课。确实,一堂好课就是教师的整个生命向学生敞开,对年轻教师而言,一辈子还太短,所以想要上出一堂有创造生机的好课,想要看到学生眼睛里变化着的喜怒哀乐和领会的闪光,用几个小时备课就真的远远不够了。

    可是,教师每天都需要站上讲台,每天都需要开启那个叫上课的仪式,怎么办?

    最终,我们能够做的就只能是“郑重其事”,仿佛去见一个最重要的人:决定人生道路的贵人,心向往之的美人,渴望重逢的爱人,想要把一切赠予的孩子……

    但好课却不是约会,真正的好课总是一场厮杀,学生在心底里渴望着你能打开他们的思维,从而逼迫他们更新自己的观点——当然如果允许学生自由表达,他们也经常会反过来启发教师,从更有趣的角度让教师重新理解自己认识了一辈子的事物。

    上课,我们就是在制造意外,并期待超过准备的“意料之外”,这是学生潜意识里对一堂好课的渴望,更是我们经验深处,知道什么时候学生和我们都越过了自身,抵达新的山峰。

    虽然如此,除了把课堂理解为相声和笑声,谁也没法决定真正的好课一定在今天出现,谁也不能保证,这一天郑重准备的见面,会不会惨淡收场。

    这才是比艺术更高的艺术。会死亡的才是生命,会失败的才是创造;美好的课堂,需要精心准备之后,依然向着未知开放。

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2019年11月11日 09:08:58

学习的本质是什么

未来的不确定性给未来课程和教育带来了极大的挑战。我们在设计未来课程时,应该更多地考虑学习的本质。有些教师对学习的认识比较简单,认为学习无非是传授知识,然后解疑释惑,再之后做练习题。学生经过大量训练后考好每次考试,打通升学路径……但这并非是学习的本质。

    真正的教育要求我们回到学习的本质上来,研究学生的学习本质到底是什么。

    第一,学习是什么?认识过程是什么?学习是怎么发生的?当你认识发生改变,当你对于事物从没有认识到开始认识,继而知道它的概念和规律,并且可以根据实际情况、现实问题把它连起来,学习就发生了。

    第二,不是学习过程中的认识发生了改变,而是建构发生了改变。今天为什么讲STEAM、融合、跨学科与跨学科都是没边界的,没有边界不是简单叠加,不是数学教师、历史教师、物理教师一起上课、一起讲,而是使学习结构发生变化。

    第三,学习要达到精练,要对所学的东西进行逻辑思考与加工。学习是许多教师辛辛苦苦积累的经验,而且这种学习的积累,包括我们的教学积累都是非常有益的。而精练过程也很重要,所以我们要对此进行研究。

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2019年11月11日 09:04:36

走向深度学习的三个路径

课堂改革的重要拐点,就是教师的课堂教学是否促进了学生核心素养的提升,而具备核心素养的学生,一定具备解决问题的能力,一定是“有力量的学生”。课堂上,教师要实现核心素养的教学转化必然要关注项目学习、单元学习、主题学习、综合学习,让学生完整地学、可见地学、深度地学。

    有专家认为,深度学习包含学习动机的深度、学习内容的深度、学习参与的深度、学习方法的深度、学习结果的深度。那么,如何走向深度学习?当前,我们可以关注以下三点:

    一是学习本身是需要学习的。学校里最需要建设的课程首先是“学习学课程”。学生并不是一坐在教室里就会学习的,教师要给学生具体的学习方法、学习支架、思维工具等。这个课程的建设者不只是教师、校长、专家,还有一个重要的参与者——学生。学校里只有让学生首先学会学习,其他课程的学习才可能有效落地。1996年,国际21世纪教育委员会向联合国教科文组织提交了一份报告《教育——财富蕴藏其中》,被世界各国普遍认可,核心观点就是提出了教育的四大支柱,即学会学习、学会做事、学会共处、学会做人,后来又增加了学会改变。

    所以,课堂改革走进深水区,要从以学习者为中心走向以“学习”为中心,在“学会学习”的基础上才可能走向深度学习。

    二是检索和规避假性学习、浅表性学习、重复性学习。有人说,课堂学习需要“打假”,学困生的假性学习,中等生的浅表性学习,优等生的重复性学习,都在阻碍着深度学习的发生。深度学习的深度是学生主体的深度,是自我的深度,因为没有人能替代另一个人的学习。但是,课堂上学生是否在学习状态,是否能更多地减少和规避假性学习、浅表性学习,决定着学习的效果。那么,如何规避假性学习、浅表性学习、重复性学习?教师可以从关注具体的学情开始,这里有四条路径:课前做学情调查、课中做学情观察、课尾做学情收集、课后做学生访谈。

    三是走出“单向度”的深度学习观。通常人们理解深度学习时,会将其锁定在思维的深度上。南京师范大学教授吴永军提出了全视角深度学习观。他认为,深度学习是一种整体的学习状态,是学习者全身心投入的过程,既是一个大脑内部信息加工的过程,也是一个充满着情感、意志、精神、兴趣等全面参与的过程。这一观点告诉我们,深度学习不只是大脑参与的思维层面的学习,不只是从低阶思维到高阶思维的学习,还是动机、心灵、情感、态度、意志全面参与的心脑合一的学习。

    走向深度学习是一个不断渐进的过程,但首先需要走出误区、走出学习错觉、走出低层认知。

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2019年10月31日 15:24:25

28日—31日工作小结

128日为2019太极拳开幕式录像。

231日去高家湾村扶贫。


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2019年10月31日 15:21:00

培养思维的创造性

培养思维的创造性是提升思维品质的精髓。思维的创造性表现为思路开阔、灵活,有丰富的想象,善于联想。学生具有创造性思维,不但有利于克服传统教学中死记硬背的弊端,还能帮助学生拓展思维触角,开阔智力视野,勇于独立思考,敢于探究创新。因此,在实验教学中,我经常启发学生从多角度、多侧面、多方位进行大胆尝试,努力采取独特的思路,创造性地解决问题。   

1.多种方法    解决问题的方法是多样的,我在教学时,经常要求学生不要只是从一个角度思考问题,也不要满足常见的、常用的方法。    例如,学习《使沉在水里的物体浮起来》一课,我让学生想方设法使沉在水里的橡皮泥浮起来。大部分同学都会想到把橡皮泥做成小船或把橡皮泥放在木块、泡沫上。我启发学生:“请大家再动动脑,看看还有什么方法也能使它浮起来?比一比谁的方法多?谁的方法奇特?”在我的鼓动下,学生又开始“绞尽脑汁”地“冥思苦想”,一会儿有个同学说可以在水里加些盐,又有同学说可以把它裹在乒乓球的外面,还有的说可以放在塑料袋里,再把塑料袋系紧或者直接放在杯子里……一个个独特的方法在学生们的相互“攀比”中冒出来,思维的火花也越擦越亮。

2.多个假设    科学课教学要鼓励学生大胆猜测,对一个问题做多种假设和预测。提出多种假设有利于寻找到问题的真正根源,也有利于培养学生思维的创造性。    如在教学《摆的研究》一课时,我抓住“摆的快慢与什么有关”这个问题,对学生进行思维创造性的训练。一般情况下,学生都会想到摆的快慢可能与摆角、摆线、摆锤有关系。我要求学生思考问题时要全面些、细致些。学生经过思考后又提出可能与周围环境也有影响,比如有风和没风的情况,所以实验时还要注意实验环境。除此之外,还可能与手放开摆时用的力有关,用力后可能就摆得快,不用力可能就摆得慢……   

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2019年10月31日 15:19:02

引导学生合理地猜想

在学生猜想过程中,要注意引导学生善于思考,使猜想更加合理。
    1.要善于去伪存真
    由于学生的年龄特点和生活经验不足,很容易被事物的表面现象所迷惑,往往不能进行科学合理地猜想。因此,在教学中,我们要积极进行引导,帮助学生去伪存真。
    如《筷子“折”了》一课教学的主要目的是让学生了解光的折射现象。在学生进行“筷子为什么折了”的猜想时,他们往往会被看到的现象所迷惑,使猜想误入歧途。教学时,首先要进行正确引导,让学生确认筷子不是真的“折”了;然后让学生明白光在空气中是沿直线传播的,光在水中也是沿直线传播的;最后引导学生猜想光从水中向空气中传播时,传播方向可能会发生变化。
    2.要善于抓住主要因素
    物质是多种多样的,现象也是丰富多彩的,怎样让学生在众多的信息中分清哪些可以为我所用,从而提出合理的猜想,这就需要引导学生善于在繁杂现象中抓住主要因素。
    如《声音的产生》一课的教学,声音对学生来说是司空见惯的,同时也是丰富多彩的,正是声音的多样性、发声物体的多元性,对学生猜想“声音是怎样产生的”增加了难度。怎样引导学生抓住主要因素,合理提出猜想呢?在课的开始首先要让学生充分玩各种会发出声音的物品,并制造出各种声音,教师引导学生认真观察每件物品发声时的形态,以及停止发声时的形态。然后引导学生依据每件物品发声时都是振动的,而静止时没有声音发出这一现象进行猜想:声音可能是由于物体振动产生的。
    3.要善于展开联想
    一些看似微不足道的信息,往往在学生猜想过程中有着重要的引领作用。在教学中,我们要帮助学生细心捕捉与问题有关的蛛丝马迹,引导学生合理地展开联想。
    如《火山》一课的教学,学生对火山喷发比较陌生,他们对火山喷发一知半解的了解,大多是靠电视或其他渠道获得的,对“火山是怎样形成的”这一问题的猜想,往往不知从哪里人手。教学时,可以先让学生观看有关火山喷发的视频,让学生说说在视频中看到了什么?听到了什么?然后引导学生通过这些看到的、听到的事实进行联想。学生观察到炽热的岩浆、滚滚的浓烟,就会联想到地球内部温度可能很高;观察到四溅的灰尘、飞起很高的石块、巨大的声响,就会联想到地球内部压力可能很大;观察到火山只是在个别地方发生,就会联想到这可能与地壳的薄弱有关。通过以上联想活动,学生就能对“火山是怎样形成的”进行更加合理的猜想。

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2019年10月31日 15:18:17

引导学生有依据地猜想

科学探究中的猜想不是胡猜乱想,也不是天马行空地空想,而是结合具体事实有依据地猜想。
    1.依据生活中的事实猜想
    生活中大量存在着学生看得见、摸得着的事实。在教学中,教师要围绕问题,充分发掘生活中的事实,引导学生利用生活事实有依据地进行猜想。如《地球内部有什么》一课的教学,“地球内部”是我们看不见的“暗箱”,要揭示“地球内部有什么”这一问题,就要充分利用学生生活中的事实进行猜想。可以引导学生依据地表上看得见的物质进行猜想,如地表上有岩石,猜想到地球内部可能也有岩石;还可以引导学生从了解到的生活中的事实进行猜想,如人们从地下开采石油、煤炭、矿石等事实,猜想到地球内部可能存在着石油、煤炭、矿石等。另外,还要注意引导学生从有关地质钻探的事实、火山喷发的现象人手,猜想地球内部可能有什么。
    2.依据实验中的现象猜想
    实验中出现的种种现象,是学生亲眼目睹的,我们要引导学生合理把握、充分利用,它是科学合理猜想的坚实基础。如《杯子变热》一课,本课主要目的是认识热传导现象,要猜想“杯子是怎样变热的”这一问题,关键在于让学生具体、真实地感知到实验中的种种现象。
    首先,“杯子变热了”的实验演示要层次清晰。在倒热水前,让学生摸一摸杯子的内外壁,具体感受杯子内外的温度都是一样高的;倒入热水后,再让学生触摸杯子外壁,感受杯子外壁温度的变化,由低温升到高温。
    其次,教师的引导要有序、准确。没倒热水时,杯子内外的温度是怎样的?倒了热水后,杯子内的温度变得怎样了?过一会儿,杯子外壁的温度又变得怎样了?杯子外壁的热是从哪里来的?通过教师的引导,学生猜想热可能是从物体的高温部分向低温部分传递的。
    3.要依据事物显现的信息猜想
    一些事物本身就是一个“暗箱”,要了解“暗箱”里的秘密必须利用事物外部显现出来的信息,依据事实进行科学合理地猜想。如《关节》一课教学的目的是让学生了解关节的作用与结构,关节的内在结构如何,学生是看不见的,这就需要引导学生依据不同关节显现出的信息进行猜想。
    如肩关节、膝关节结构的猜想,首先让学生充分活动相应关节,了解关节活动的特点,并用手摸摸具体部位,充分感知关节,然后引导学生猜想。肩关节在每个方向上都能转,活动范围大,它的结构可能像饮水机的出水开关那样;膝关节只方便做屈伸运动,它的结构可能像家具上的合页那样。

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